▲扈中平
作者简介：邵成智(1989—) ,男,广东人,华南师范大学教育科学学院博士研究生,主要研究方向为教育基本理论;E-mail:[email protected]; 扈中平(1954—) ,男,四川人,华南师范大学教育科学学院教授,主要从事教育基本理论研究。
来源：教育学报，2018,14(02),12-18
DOI:10.14082/j.cnki.1673-1298.2018.02.003
摘要：师生交往在应然状态下是对等的, 但非对等性才是师生互动关系的现实表达, 此种表达呈现出偏正结构的特质。于偏正结构框架下, 师生关系的运作常尽可能地朝着有利居于正位中的教师的方向发展。但偏位者与正位者并非总是构成对立关系, 从逻辑上来看, 师生关系的偏正结构表现为协调、训导、非对称博弈、顺从四种基本类型。其中, 非对称博弈充分彰显了师生关系的偏正结构功能, 从中能够窥见教师如何运用正位者身份来维护权威和面子。当下, 师生关系的这种偏正结构因遭受互喻文化的冲击而趋向弱化。
关键词：师生关系; 偏正结构; 结构运作; 结构类型。
基金：国家社会科学基金项目“十二五”规划教育学一般课题“人性的教育学意义及教育人性化的实践策略” (课题批准号:BAA130007) 的阶段性成果。
师生关系是教师与学生在教育活动中形成的一种相互关系。教育研究者更倾向于在应然层面上谈论师生关系的民主与平等, 较少在实然意义上谈论师生关系的互动结构。虽然师生之间的交往关系在应然状态下应倡导民主与平等, 但师生互动关系的现实表达却往往呈现出偏正结构的特质。那么, 基于偏正结构的视域来审视师生交往的现实运作形态, 揭示师生关系的偏正结构类型以及探讨其所面临的挑战, 将具有重要的意义。
一、师生关系偏正结构的呈现
教育研究者之于师生关系的研究大抵可概括为三种取向:其一, 基于师生主体关系的争鸣, 进而得出主客体说、互为主客体说、双主体说以及主导主体说等主张。此等主张皆是从特定立场来言说教师与学生在师生关系中的地位问题。其二, 致思于新型师生关系的建构, 提出和谐型、关心型、交往型、理解型、审美型、生态型和“我—你”型诸如此类的新型师生关系。诸新型师生关系的观念虽有差异, 但归根结底皆是从应然状态来重释师生关系, 表达对民主、平等的师生关系的价值追求。其三, 探讨师生互动关系问题, 主要在于研究师生冲突、师生角色、行为模式与互动状态等方面。此种取向基本是从微观层面来分析师生互动过程中某个侧面的行为特征。师生关系的此等论断都有其各自特定视域内的合理性, 但不足以表征师生关系运作的现实形态。
师生之间的交往关系在应然的状态下是对等的, 诚如杜威所指出的那样, “在民主学校里, 教师和学生都是这个社会的成员, 教师只是其中合作的学习者, 不过是年长一些、比较有见识的学习者, 其作用是帮助儿童学习民主参与的价值和能力。在地位上, 教师和学生是平等的”[1]。杜威的民主精神固然可贵, 但事实上, 非对等性才是师生互动关系的现实表达。因为教师是知识的传授者, 学生是知识的接受者, 教师知之较多, 学生知之较少, 正是师生之间的这种知识势差成为建立师生关系的基本前提, 它又意味着二者地位、身份以及权力的差异。教育者之所以在教育过程中处于“主导地位”, 是由于教育者的有目的活动就是教育本身, 而受教育者是作为“教育对象”加入教育过程的。[2]而这种地位差等往往会促成一种单边力量的萌生, 此等力量常常竭力确保作为权威者的教师不管自己做得怎样, 都要学生以一种赏脸的方式来顺从自己。师生关系的此种表现形式的背后存有一种偏正结构, 因为只有在如此这般的结构中, 才能确保师生互动的倾向性, 即让师生关系尽可能地朝着有利于教师的方向发展。
偏正结构是汉语语法中的一种构词方式, 它表达的是修饰词与中心词所形成的特定关系。“正”指正中、中心等意思, “偏”则表示旁边、侧面等含义。偏正结构在语法修饰上是一种限定与被限定之关系, 倘若将此种结构运用于人际交往上, 常常意味着权威与非权威关系的诞生。权威总是被假设为正确, 肯定权威就要肯定其正确性, 此便意味着偏位者不可能比正位者更正确。当然, 这并不是说偏位者没有机会正确, 而是说偏位者的正确性需要被正位者肯定后才算正确。据此而论, 既然教师闻道在先, 术有专攻, 具备知识权威者与教育管理者的双重身份, 教师自然居于正位, 而学生则处于偏位。显然, 如果否认师生关系的这种偏正结构, 将会混淆师生之间的角色定位, 教师就不成其为教师, 学生亦不成其为学生。把师生关系定位为“我”与“你”完全平等的关系, 不仅消解了教师与学生的差异, 而且也消解了教师的责任。[3]但是, 师生的这种偏正结构关系并非意味着教师与学生在人格上的不平等, 因为知识占有的不均衡与身份的差异, 不涉及人格上的道德评判。
为了能够更好地呈现师生关系的偏正结构, 还需要从关系生成的基本结构特征着手。任何一种关系都具有两个基本维度:一个是时间维度;另一个是空间维度。简单而言, 时间维度主要指维持关系时间的长或短;空间维度主要指个体在关系形成过程中的可选择范围, 其临界线是选择性与非选择性。如果我们将这两个维度组合起来, 就可以在逻辑上得到四种不同的表现形式。社会心理学研究者翟学伟曾通过如下的象限图来呈现关系的特征。(见图1)
图1所表示的关系特征仅是简化的模型, 根据此模型来判断, 师生之间的互动模式属于“长期性”“无选择”的关系类型。持反对意见者可能会认为师生关系生成于契约, 是可选择的服务与被服务关系。实际上, 此种将师生关系市场化的庸俗理解是无视师生关系的现实处境的典型表现。这种长期而无选择的师生关系怎样呈现出偏正结构的特征呢?所谓“长期性”不仅指实际的时间长短, 亦指关系的时间预期, 例如“一日为师终身为父”。如前所述, 知识势差是师生关系形成的基本前提, 掌握知识话语权和教育活动管理权的教师自然成了权威者。如果师生关系是短期性的, 那么教师之于学生的影响力自然微弱。毋庸置疑, 正是因为师生关系的长久性, 学生难以摆脱教师的话语权威, 将教师“捧上正位”便成了学生处理师生关系的最优策略。法国著名社会学家迪尔凯姆就曾论述过教师作为正位者的合法性。他视教师为社会监管学生的代表者, 需要向学生传递社会的道德价值, 教师处于正位的身份由教育的这种职能所赋予。教师若要长期地维护自身的权威, 也不得不想方设法保持自身的正确性, 让自己居于正位, 以便更好地教育和管理学生。从另一方面来看, 师生关系具有不可选择性, 学生一旦进入学校, 不管其愿意与否都会与教师发生关联, 也不管教师愿意与否都要与学生产生联系。但是, 这种不可选择性在师生之间是存有差异的。当学生尚未进入教育过程时, 教师已经制订或掌握了有关教育活动的规则, 而学生则要不断适应教师制订或已然掌握的规则。[4]如此一来, 教师在教育过程中必然占据优势, 长久地处于支配地位。所以, 处于长期而无选择的关系中, 学生不得不自动退居偏位, 教师自然居于正位, 师生之间呈现出偏正结构的关系。
图1 关系的向度及其特征(1)
二、师生关系偏正结构的运作
师生的日常交往具有故事性, 以叙事的方式来理解师生关系的偏正结构将是一个较好的方法。在叙事的过程中, 研究者无需呈现很多的案例, 一个典型的案例就足以将内含的偏正结构运作逻辑显现出来。陈向明教授曾做了一个题为《王小刚为什么不上学》(1) 的质性研究, 其所关注的虽是辍学生问题, 但亦关涉师生之间的偏正结构博弈。我们在此选取其叙述的故事, 并整编如下:
一位辍学生王小刚说他辍学的原因是因为受到了班主任的体罚, 但王小刚在学校时的班主任刘老师却认为小刚辍学的原因是因为学习成绩不好, 只字未提体罚小刚之事。该校的官校长也说学校里没有体罚的现象存在, 也没有学生反映这个问题。然而, 小刚的母亲所提供的情况与刘老师和官校长所说的不一样, 她说小刚与班主任的关系不好, 不会背书时会被打, 但她转而又强调老师不打, 学生怎么学得会。为了进一步弄清这个事情, 陈教授问王小刚的同学马力是否见过学校老师打人, 马力说听说过, 但没有亲眼见过。在陈教授说明自己不会把他说的话告诉学校后, 马力才说看见过同学背不出书, 被老师打耳光。马力的父母却认为老师打学生是为了学生好。当陈教授告知王小刚, 学校的老师都说没有体罚过学生时, 王小刚说可能他们不知道, 也可能他们不想告诉陈教授。王小刚还强调, 即使上课的时候老师经常责备他们, 校长也不知道。如果现在他们来问他, 他也不会告诉他们, 因为别人会认为背不出书被老师打, 只能怨自己。
此案例在偏正结构框架内有多处值得讨论的地方:其一, 此事件中, 刘老师凭什么打王小刚, 仅仅是因为他背不出书吗?如果刘老师真的打了王小刚, 为什么却不承认, 是因为他没有意识到自己打学生是不应该的吗?显然不是。那么刘老师这样做究竟是为什么呢?其二, 官校长为什么如此确定该校没有体罚学生的现象存在, 是因为真的没有此种现象, 还是因为官校长不知道这样的事情, 或者是因为官校长试图遮掩些什么?其三, 为什么王小刚的母亲与马力的父母似乎都默认教师打学生的合理性, 究竟是因为自己的孩子真的做错了事, 还是有其他别的什么原因。或者说, 教师所犯的某些错误为什么可能会被家长当成正确来看待?其四, 马力初次为什么没有说实话, 尔后, 为什么又说看到过教师体罚学生呢?他到底是出于什么顾虑才这样做。其五, 王小刚为什么将自己的辍学归因于班主任的体罚, 而非自己成绩不好呢?他又为什么不愿意把班主任体罚自己之事告诉校长等其他人, 却毫不保留且略有夸张地告知从北京来的研究人员呢?
其实以上问题的答案并不复杂, 都与师生关系的偏正结构运作相关。教师作为正位者自然要求处于偏位的学生服从自己的教学安排, 以实现教学目标。所以在刘老师看来, 王小刚背不出书, 就需要通过正位者的权威来威慑他, 不然, 其他同学亦会效仿, 不利于教学管理。刘老师如果真的因此而体罚了王小刚, 那显然是教育方式的一个失误, 而这个失误本来也很容易纠正。但他不想也不愿意纠正是因为王小刚是个成绩不好的学生, 而且如果此时承认错误则显得有失“师道尊严”, 影响自身作为正位者的权威。据此推断, 刘老师即使体罚过王小刚亦不可能轻易地承认。同样, 对于官校长来说, 要其承认学校中存在体罚现象, 其实就是让一个人自己打自己的嘴巴。在特定场域的师生交往中, 如果各种规则维护人员所维护的规则是内在一致的, 那么他们所提供的势将成为保证这种一致性的强大基础, 并对具体的师生交往行为产生更强大的规范, 也构成了更强有力的总体趋势。[5]所以, 不管是校长还是教师都要维护彼此作为正位者的利益, 如果官校长承认该校存在教师体罚学生的现象, 实际上是在给他自己以及教师群体的脸上抹黑。因为这关系到教师群体的共同声誉, 官校长必然要力图遮掩。家长的态度于此极其重要, 而在家长眼中, 教师往往是知识的权威者和道德的引领者, 家长的这种观念意味着处于偏位的学生无论如何都不可能比教师更正确。即使教师偶尔不正确也是出于教育上的善意, 这样的错误常常被家长视为另种形式的“正确”。从这里我们可以看到, 居于正位的教师能够凭借权威者身份来使事情向着有利于他们的方向发展。
作为偏位者, 马力通过研究者的调查意识到教师体罚学生是件不光彩的事情, 但是因为自己处在偏位, 如果公开地言说正位者的“不是”, 难免会冒犯他们, 况且处于这种长期而无选择的境遇下, 必然于己不利。所以, 马力最好的应对策略是采取含糊的方式来表达某些所谓的事实。然而, 一旦马力领悟到正位者无法知道自己的此番言说时, 他出于维护自身偏位者的立场, 或者为了表达某种诉求(也许马力亦曾受过体罚) , 才会含蓄地说出自己的所见所闻。如此, 是否意味着处于偏位的学生就完全没有话语权了呢?也不是的。不难看到, 从北京来的研究人员, 让当事人王小刚看到了权威翻转的机会, 他想抓住此次机会好好地与正位者博弈一把。因为王小刚处于偏位, 自然成不了什么气候。但为了能够成这个气候, 他最佳的博弈策略就是顺着研究人员的目的, 展现自己作为辍学生身份的处境, 将自己的辍学归因于教师的体罚, 以此来赢得博弈的胜出。但王小刚没有想到的是, 只要处于这种偏正结构框架下, 事情的发展最终都不可能朝着不利居于正位中的教师的方向发展。因为在众人看来, “体罚”作为辍学的外在归因, 不如成绩不好这种内在归因来得实在。即使刘老师体罚王小刚是事实, 亦很可能会被冠以“恨铁不成钢”的美名。究其根本就是因为教师的正位者身份。
我们在此个案中看到的只是师生关系的某个方面, 是以一种评判的角度来审视师生关系。但无论他人如何指出其中的缺陷, 它都仍可说明师生关系的偏正结构如何运作的问题。当下, 虽然某些教师尝试调整师生关系的偏正结构, 部分学生亦试图打破此种关系形态, 然而实际上, 不管是教师的尝试还是学生的企图终将会被现实的教育实践活动抹灭。因为教师在教育实践活动中, 常常会不自觉地采取一套常规来强化自己的正位者身份, 学生亦会不自觉地退居偏位。即使是那些主张民主、平等的师生关系的论者往往也会将师生关系的偏正结构运作视为论证的大前提。
三、师生关系偏正结构的类型
基于以上个案的分析, 我们大体能够看清师生关系的这种偏正结构的运作过程。但是, 此个案的选择性难免会遭来质疑:中国当下的教师是如此这般“教书育人”的吗?中国当下的教师是这样来处理师生关系的吗?显然, 这里似乎存有以偏概全之嫌, 亦有故意从师生关系的不当之处着眼来批判教师之疑。就实际情况而言, 偏位者与正位者之间并非总是构成对立的关系, 我们在师生日常交往过程中所看到的更多是协调、顺从的关系。从逻辑上来看, 师生之间的偏正结构类型可以划分为以下四种。(见表1)
表1 师生关系的偏正结构类型
根据以上类型分析, 我们可以知道, 师生关系的偏正结构并非意味着压制与被压制, 它在不同师生之间往往具有不同的表现形式。类型一:如果居于正位中的教师正确, 处于偏位中的学生亦正确, 那么师生关系自然协调。师生之间彼此都感到愉悦、相互吸引, 从而获得意义的分享与价值的确证, 促进良好的师生关系的生成。类型二:倘若居于正位中的教师正确, 处于偏位中的学生却不正确, 那么教师则训导或教化学生, 这种情况是教育中的常态。因为师生之间存在知识与经验势差, 那么学生犯错误则是再正常不过之事, 教师需要以权威者的身份来教导学生, 学生需要教师的训化以纠误, 从而能够获得自身的成长。类型三:假如处于偏位中的学生正确, 而居于正位中的教师却不正确, 那么这种情况往往存在着博弈的不确定性。类型四:假若居于正位中的教师不正确, 处于偏位中的学生亦不正确的话, 其实是学生在执行教师的错误, 即学生无知地把错误视为正确, 是在顺从教师。此种类型常受批判, 因为它意味着学生质疑精神的缺失, 亦反映教师权威的负面影响, 学生盲目地视教师为“真理的化身”。
类型一、类型二以及类型四中所呈现的师生关系较为容易理解, 它们的表达形式不存在博弈过程。因为只要教师正确, 不管学生正确与否, 都会巩固居于正位的教师权威。即使教师不正确, 只要学生执行这种错误, 亦表征着此种“不正确”的某种不可动摇性, 此三种师生关系类型已无太多值得讨论的地方。我们需要重点关注的是类型三, 因为它存在着博弈的不确定性。这种不确定性将会引发各种问题:教师会以何种态度来面对此等局面?会怎样理解和对待学生的正确?并会凭借什么方式来确保自身的权威呢?学生会如何理解和面对教师的错误?会采取怎样的策略来处理教师的不正确呢?这里似乎存在一个简单的博弈关系。但是, 这种博弈是一种非对称博弈, 因为在偏正结构里, 一旦居于正位中的教师使用自身的权威来维护面子, 而逼迫处于偏位中的学生服从, 那么博弈就变得毫无意义了。原因在于, 博弈的输赢应该是按照规则进行的结果, 而不是还没有博弈之前, 权威者为了维护面子便宣称自己只能赢, 不能输。那么, 处于偏位中的学生若想在这种非对称博弈中胜出则困难重重。教师与学生之间的这种非对称博弈可以通过如下的博弈矩阵来表示。(见表2)
表2 师生关系(类型三) 中的博弈矩阵
表2中的矩阵表明, 当学生正确, 教师不正确时, 学生存有两种选择策略, 即“纠错”与“不纠错”。教师亦有两种可供选择的策略, 即“维护面子”和“不维护面子”。根据师生各自的选择, 可能会出现四种不同的情况。第一种情况是教师压制、学生反抗策略:当教师不正确时, 学生如果采取极力纠错的态度, 那么, 教师为了维护自身的权威和面子, 将会想方设法来“圆场”, 而一旦学生反抗到底, 教师往往不得不采取压制的手段。即使学生试图求助其他教师来确证自己的正确性, 常常获得的是各种搪塞, 因为教师作为一个群体, 存在某种意义上的“面子共谋”关系。就实质而言, 这里的师生冲突并不是个体意义上的, 而是师生各自所代表的身份冲突, 是学生挑战教师权威与教师维护面子的博弈。第二种情况是学生默认策略:虽然学生意识到教师的不正确, 但迫于教师作为正位者的身份, 学生采取不纠错的态度来表示服从。但是, 这种情况与前面所论述的类型四有所区别:在类型四中, 学生的顺从是无意识的, 出于一种无知;而这里所指的学生服从则是有意识的, 是故意而为之。学生若不纠错, 那么教师的权威和面子则自动得以维护。第三种情况是教师回避策略:学生指出教师的不正确, 教师非但没有压制学生, 反而主动承认自身的错误, 学生在这场博弈中获得胜出。但是, 这并不意味着师生偏正结构的消解, 因为此种情况的出现是有条件的, 它与学生的博弈策略、教师的作风等相关。第四种情况是师生妥协策略:教师意识到自身的错误, 而且在学生发起挑战之前主动承认错误, 学生自然就不存在纠错的机会。其实质是教师通过不维护面子的方式来维护自身的面子。但是, 这种做法在日常教育活动中常常是偶然性的, 不然教师很难维持自身权威和正位者身份。就博弈的逻辑而言, 以上四种情况都可能存在。事实上, 如果从偏正结构来看则并非如此。因为在师生关系的偏正结构里, 教师的权威即正确, 正确即权威, 那么教师作为权威者犯错就意味着丢脸。所以, 为了维护面子, 教师明知自己错了, 亦很难主动在学生面前认错。也许教师明明知道学生正确, 但既然学生处于偏位, 这种正确性则难以得到承认。教师的回避策略、师生妥协策略常常以学生的默认策略为前提。
师生关系的运作在日常教育生活中更多属于类型一、类型二以及类型四的样态。因为教师不正确, 而学生正确的状况并不常见, 或者它以一种隐蔽的方式潜藏起来了。据以上分析可见, 类型一、类型二以及类型四中, 教师的权威没有受到真正的挑战, 即使学生不听从教师的训导, 亦难以影响教师作为正位者的地位, 师生关系的偏正结构功能并未充分展现出来。然而, 倘若师生关系运作属于类型三的状态, 师生之间的偏正结构博弈便会彻底彰显。前述有关偏正结构运作的案例就体现了这一点, 我们能够清楚地看到教师怎样理解和对待学生的挑战, 如何运用自身的正位者身份来维护权威和面子。如果教师过分依赖为社会所信守的固定的各种理性观来理解学生的话, 往往会忽略并否定从其他的角度来理解学生, 从而造成对学生的理解偏差, 并成为形成理解型师生关系的障碍。[6]显而易见, 在偏正结构的博弈中, 学生作为偏位者的胜算似乎掌握在居于正位中的教师之手。因为正确与否讲的是“理”, 纠不纠错说的是“情”, 问题在于学生难以做到“合情合理”。所以, 从这里我们更能看清一位教师专业水平和道德修养的高低。遗憾的是, 教师很少思考师生之间的偏正结构问题, 亦很少审视自身权威的合法性。
四、师生关系偏正结构面临的挑战
既然在师生关系中, 偏正结构总是让居于正位中的教师正确, 那么处于偏位中的学生是否就没有机会或者没有办法来证明自己的正确性呢?并非如此。事实表明, 师生关系的偏正结构正面临着政治民主思潮、经济契约关系以及社会文化转型所带来的挑战。
民主思潮与契约关系主要从外部冲击师生关系的偏正结构, 而社会文化的转型则从内部肢解着师生关系的偏正结构。之于前者, 已有颇多相关论述, 后者才是我们关注的焦点。美国著名人类学家玛格丽特·米德将人类文化分为三种基本类型:即前喻文化、并喻文化与后喻文化。“前喻文化, 是指晚辈主要向长辈学习;并喻文化, 是指晚辈和长辈的学习都发生在同辈人之间;而后喻文化, 则是指长辈反过来向晚辈学习。”[7]显而易见, 师生关系的偏正结构诞生于前喻文化之中, 而伴随并喻文化与后喻文化时代的到来, 当下的社会文化呈现出互喻的形态。也就是说, 现在不仅仅学生需要向教师学习、向同伴学习, 教师亦需要向同事学习、向学生学习。这样的互喻文化表征着师生知识及经验势差的缩小, 师生关系的偏正结构必然遭受挑战。
前喻文化凭借着学生无疑问与无自我意识这两个关键因素来确保师生关系的偏正结构。但是, 互联网时代让知识资源的共享成为现实, 获取知识的方式多元化, 教师的知识权威者身份有所松动, “教师什么都懂”的观念渐成神话。学生通过网络传媒拓宽了知识来源的渠道, 可以获得更多课堂之外的知识, 教师所传授给学生的知识的比重有所下降, 教师不再享有知识传授的垄断权。更重要的是, 学生甚至能够获得教师尚未习得的知识, 学生之于课外知识的接触可能要多于教师, 从而出现学生成为“先生”, 教师变为“学生”的现象。这种互喻文化冲击了师生之间的偏正结构, 教师作为传统意义上的知识权威者身份面临消解的可能。另一方面, 在这个被韦伯称为“众神时代”的今日, 学生试图成为自身的主宰者, 排斥一种绝对的道德权威, 不再轻易顺从教师, 表现出对前喻文化的逃离, 教师身份所蕴含的传统道德权威慢慢消退。所以不管是学生对教师的知识钦佩, 还是道德景仰的情感均遭到某种程度的消解。当学生自身所感知的知识与教师所教授的知识相冲突时, 学生敢于质疑甚至批判教师, 师生之间的偏正结构关系趋向弱化。
正因如此, 当下的部分教师不时会怀念那些早先的学生, 总感觉自己的一片赤诚之心遭到现今这些学生的愚弄。教师似乎不知道该如何教育这些与当年完全不同的学生, 他们所受到的前喻文化的熏陶使他们难以适应互喻文化所带来的各种挑战。教师很难再向学生传授一套确定无疑的道德规范, 学生开始具备了更多能够与教师进行知识、经验博弈的资本。学生也许已经从教师那里理解到, 他们能够超越教师。正如吴康宁教授所言:“一旦教师与学生的知识占有关系出现上述‘逆转’, 那么, 学生与教师在互动过程中的实际地位也就未必只是各自转变为‘非受教育者’与‘非教育者’了, 而是有可能出现相应的地位‘逆转’。”[8]此论断颇有见地, 却有点言过其实, 因为这种所谓的“逆转”, 只是个别的教育现象, 无法变成普遍的教育事实。然而, 从这个意义来看, 以往, 人们总把师生之间的某些冲突产生的原因归咎于学生的叛逆, 但玛格丽特·米德则转换了我们的视角, 从而将那些冲突归因于教师在文化观念上的落伍。教师试图在互喻文化中维护前喻文化所造就的偏正结构的努力显得有点徒劳。处于偏位的学生对居于正位的教师的挑战更加频繁, 他们正试图挣脱教师权威的羁绊, 不再片面地接受教师以及书本上传喻的那种知识。事实上, 教师已经意识到要放弃纯粹前喻文化的教育方式, 发现那种能够通往未来教育的互喻文化之路。
但是, 我们必须清醒地意识到, 互喻文化并非意味着师生关系的偏正结构之消解。因为从根本上而言, 现在一如过往, 教师仍处于正位之上, 依旧是知识权威的代表, 只不过教师的权威将会遭到更多的质疑而已。教师依然把控着知识权力, 掌握着教育管理权, 保持着固有教育秩序所需要的知识储备及教学技能。然而, 教师亦需要在仓促间凭借着现有知识来应对互喻文化时代, 并在保守师生关系偏正结构的基础上, 不断尝试建构良善的师生关系。虽然教师试图努力建构民主、平等、和谐的师生关系, 并在某些层面上获得了可观的变化。但是, 师生关系所呈现出来的仍然是一种偏正结构。
参考文献
[1]约翰·杜威.杜威教育论著选[M].赵祥麟, 王承绪,编译.上海:华东师范大学出版社, 1981:12.
[2]陈桂生.教育原理(第三版) [M].上海:华东师范大学出版社, 2012:12.
[3]冯建军.他者性:超越主体间性的师生关系[J].高等教育研究, 2016 (8) :41-44.
[4]郭华.师生关系的社会学探讨[J].教育科学, 2006 (3) :55-57.
[5]余清臣.权力关系与师生交往[M].北京:北京师范大学出版社, 2009:158.
[6]靳玉乐, 张家军.论理解型师生关系的建构[J].教育研究, 2004 (11) :57-62.
[7]玛格丽特·米德.文化与承诺——一项有关代沟问题的研究[M].周晓虹,周怡, 译.石家庄:河北人民出版社, 1987:27.
[8]吴康宁.学生仅仅是“受教育者”吗?——兼谈师生关系观的转换[J].教育研究, 2003 (4) :43-47.
注释
1参见翟学伟著:《关系与中国社会》, 中国社会科学出版社2012年版, 第243页。
2陈向明:《王小刚为什么不上学——一位辍学生的个案调查》, 载《教育研究与实验》1996年第1期, 第35-45页。
刘通，扈中平：论教育学的本源性危机返回搜狐，查看更多
